El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional 1

El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados hábitos. Si para los hábitos manuales la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir filosófica era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples hábitos de laringe. Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo. EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS GRANDES TEORIAS DEL APRENDIZAJE En el segundo y tercer decenio del siglo, las teorías psicológicas más populares en los Estados Unidos, además de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas, pero en particular la primera, se caracterizaban por la importancia atribuida a los instint os hereditarios en el hombre. Watson en un primer tiempo aceptó esta idea, pero en un segundo tiempo, influido por la posición radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la confusión entre los psicólogos que intentaban clasificar los instintos, optó decididamente por una postura, que por un lado no reconocía la utilidad y validez psicológica del concepto de instinto y, por el otro, negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un bagaje psicológico personal. En 1925, Watson llegó a afirmar que el recién nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el niño nace sin ins tinto, inteligencia u otras dotes innatas, y será sólo la experiencia ulterior la que caracterizará su formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista los hombres nacen todos iguales y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotéticas tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados. Según esta posición el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquiría importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos de tradición conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicológicos de una persona está vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opción ambientalista surgió el interés dominante por el estudio del aprendizaje. En efecto, gran parte de las teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman. Diversos volúmenes ofrecen una presentación bastante completa de dichas teorías, por lo que solo estudiaremos a tres de sus más ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner. La obra de Tolman constituye uno de tantos casos anómalos dentro de la escuela conductista, desde el momento en que fue poco a poco diferenciándose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas cognitivitas o incluso psicoanalíticas. Tolman se vinculó directamente con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicológico mejor de lo que creía haber hecho Watson. En efecto, la posición molecularista de Watson tenía el peligro de identificar el comportamiento de las contracciones musculares y de remitir su estudio a la fisiología. Por el contrario, Tolman creía que existía un específico psicológico caracterizado por su molaridad (es decir, no descomponible en componentes simples, so pena de desnaturalizarlo) o bien por su irreductibilidad. Ese especifico, sin embargo, no era de naturaleza psíquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson había afirmado, sólo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades emergentes. Para Tolman, si caracterizásemos el comportamiento, por ejemplo de un ratón que mueve una cuerdecita para acercarse la comida, solo con los componentes motores habríamos dado una descripción fisiológica. Para llegar a una descripción psicológica deberíamos tener en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratón, es decir, del hecho que muestra cogniciones e intencionalidades (es decir, está orientado hacia metas). Podremos seguir mejor la argumentación de Tolman refiriéndonos al predicado de la intencionalidad que s tan importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo intencional. Perry ya había analizado el comportamiento finalizado y había afirmado que se caracterizaba por la docilidad o presencia de un aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se presenta sólo si se tiene un determinado resultado. Para que el individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado, la conexión si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales Tolman explicitó en términos empíricos la problemática inherente a la intencionalidad del comportamiento. El objetivo está descriptivamente presente, cuando es necesario la afirmación del objeto meta para indicar: 1) la constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en la adaptación a los obstáculos interpuestos; o 2) la variación en la dirección final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto meto; o 3) el cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto meta. Tolman 1976, 83-84 En estos tres casos, la descripción del comportamiento sería insatisfactoria si no se hiciese referencia a un objeto meta. Filosóficamente, introduciendo la noción de objetivos y con ella otras como expectativa, signo Gestalt, mapa cognitivo, etc., Tolman se aparta indudablemente de la mayor parte de los conductistas. Sin embargo, ha adoptado de ellos la metodología y el punto de partida: el comportamiento. Tolman habla a menudo de variable interventora, reconociendo que un método objetivo conoce sólo la variable dependiente representada por el comportamiento, y sin embargo, puede inferir del mismo la presencia y las características de las variables mentales que intervienen. En efecto, conociendo los valores de las variables independientes (estímulos ambientales, experiencia anterior, estado pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en términos operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible hacer inferencias sobre las variables interventoras (propiedades que el sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que, como dice Tolman, son entidades objetivas, definidas en los términos de las funciones f que las conectan con las variables independientes por una parte y con el comportamiento final por la otra. Como observó Fraisse (1967) la psicología había abandonado muy pronto el ideal de detectar las conexiones puras por las cuales, dado el estimulo S, se verifica siempre la respuesta R. La realidad nos dice que S puede provocar respuestas diversas, R1, R2, R3, R11, que por consiguiente no pueden ya ser consideradas puramente función de S, según el esquema: S R luego R = f (S) sino que deben referirse también a una variable que interviene entre S y R: S I R luego R = f (I x S) En particular, la superación de la simple conexión S-R se habría dado en primer tiempo en referencia a la importancia de variables interventoras del organismo, en un segundo tiempo con referencia a toda la personalidad. Al aceptar conceptos no observables, la teorización psicológica se dejaba una vez más influir por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemológico reconocía, cada vez con mayor claridad, la relación que, dentro de una ciencia, existe entre teoría y datos empíricos. Dos movimientos epistemológicos conectados entre sí tuvieron, alrededor de 1930, un peso importante en la psicología: el neopositivismo y el operacionismo. Del neopositivismo muchos psicólogos sacaron en particular los criterios para construir teorías y modelos fundados y convalidados sobre datos empíricos, pero que también incluían constructos teóricos (la teoría hipotético-deductiva de Hull constituiría su ejemplo más destacado), y además la distinción entre datos empíricos aceptables. Esta distinción iba especialmente bien para los conductistas e incluso consagraba su opción antiinstrospeccionista. A menudo fue descrita en esa época en los términos operacionistas, por lo que el científico puede realizar sólo determinadas operaciones. En realidad, como demostró Curi (1973), el análisis de las operaciones científicas había sido originariamente introducido por Bridgman como instrumento heurístico de conocimiento de la actuación del científico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron del modo que congeniaba más con ellos. Clark Hull recogió de Watson el conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la recompensa constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la referencia metodológica a las variables interventoras. Partiendo de estas premisas y basándose en el principio del condicionamiento clásico, Hull construyó una teoría hipotético-deductiva que intentaba para la psicología la misma sistematización lógica y matemática presente en las ciencias físicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados, corolarios y teoremas; y permite hacer predicciones no sólo sobre la dirección sino también sobre los aspectos cuantitativos del comportamiento. Si pensamos que la psicología halla a menudo dificultades en predecir si una cosa sucederá (¿se decidirá Pedrito a ir al teléfono?), aparece muy fascinante el intento de Hull de llegar -a través de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar también cuantitativamente el comportamiento (¿cuanto tiempo empleará Pedrito para llegar hasta el teléfono?). Está claro entonces por qué el análisis de Hull pudo forzosamente limitarse a pocas situaciones experimentales, relativas al comportamiento de ratones, y que las formulaciones tuvieran que someterse a revisiones y a críticas. La teoría general de Hull apareció en 1943 en un libro con el titulo Principles of Behavior, pero fue sometida a diversas modificaciones expuestas en una versión menos sistemática en el volumen póstumo A Behavior System, en 1952. En ese decenio, el impacto de Hull sobre la psicología experimental norteamericana fue tan grande que casi todos los investigadores se veían obligados a citarlo en la bibliografía. Si Hull creía en la utilidad de la teoría, Skinner, en cambio, se mostró -en línea de principio- contrario a la misma. Actualmente Skinner no se oponía a cualquier teoría, sino sólo a las teorías elaboradas generalmente por los psicólogos, que introducen conceptos mentalista que corren el riesgo de hipostatizar procesos y hechos puramente hipotéticos y son en su opinión inútiles. Skinner está interesado por la observación del comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzo, es decir, las ocasiones en que a una determinada respuesta ha seguido una recompensa. Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico. La consecuencia de ello es que la referencia a procesos que se verificaran en la mente sería inútil y engorrosa, además de ser difícilmente objetivable. Skinner extrapola su análisis de carácter general partiendo del estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una jaula. Entre las diversas respuestas que el animal puede dar se escoge una de modo que vaya seguida de un estímulo reforzador. Se observará que la respuesta seguida de refuerzo tenderá a presentarse cada vez con mayor frecuencia. Este paradigma se llama condicionamiento operante y se diferencia del estudiado por Pavlov (llamado clásico o de respuesta) por el hecho de que la respuesta no sigue sino que precede al estímulo crítico. En el caso del perro de Pavlov, el estímulo incondicionado (comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratón de Skinner, el organismo emite cada vez más a menudo la respuesta a que se ha seguido un refuerzo. Desde los años 30 hasta hoy Skinner y sus colaboradores realizaron muchisimas experimentaciones con el fin de especificar mejor la relación entre adquisición de comportamientos y hechos reforzadores en particular por los efectos de programas diferentes de refuerzo. El paradigma del condicionamiento operante se ha convertido en un esquema fundamental en psicología comparada y fisiológica para estudiar también otra variables (como por ejemplo: ¿el fármaco x tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha convertido en una clave de bóveda para explicar aprendizajes complejos que quedaban inexplicados partiendo del condicionamiento clásico. En efecto, éste se basaba en la existencia de reacciones inc ondicionadas (y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formación de condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y por tanto de orden sucesivo: pero la posibilidad de obtener condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden quedaba sin demostrar. En cambio está claro que el condicionamiento operante se aplica a cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido de refuerzo. Skinner, por consiguiente, se empeñó en estudiar las principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que provocan su mantenimiento o consolidación. En esta perspectiva Skinner puso de manifiesto el carácter manipulable del comportamiento humano, denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes agentes de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro, proponiendo, en una novela utópica, utilizar con buen resultado esas mismas reglas de manipulación, de modo que se llegue a realizar una especie de república platónica, gobernada por los sabios. La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teoría conductista. Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente: · Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares. · Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual. · El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificados utilizando los principios básicos de modificación de conducta. Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes: 1) Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. 2) Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. 3) La técnica de la saturación que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento. 4) Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo. 5) Usando castigos para debilitar la conducta no deseada. Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas. CONCLUSIÓN Muchos críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos. Su más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta. BIBLIOGRAFÍA · BEHAVIORISM, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999, http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00412000 · BEHAVIORISM AS A LEARNING THEORY, Erika Black, 1995, http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm · EL CONDUCTISMO, Cesare Cornoldi, 1980, Barcelona. · JOHN BROADUS WATSON, Enciclopedia Encarta, Encarta Online, 1999, http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00015000

Technorati Tags: Psicología y Psicoanálisis